DAVINI ,
“La formación docente en cuestión”:
Los debates en torno a la formación de los docentes
y su perfeccionamiento, tienden a emerger con fuerza en los momentos más
críticos, sea por la insatisfacción respecto de los logros de la escuela, sea por
procesos de cambio político, en cualquiera de los casos y de los proyectos, los
debates tienden, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
En algún momento, los docentes
han participado activamente de estos movimientos y, en otros, más bien en
posición de espectadores. Pero, en cualquier situación, los docentes son
actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de
sumisión o de autonomía expresados, a veces, en resistencia pasiva.
Sin embargo, estos movimientos
hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los
sujetos y las instituciones que, muchas veces, las reformas terminan
reforzando.
Comprender
estas tradiciones, sus conflictos y reformulaciones, permitiría adoptar
criterios más claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el
presente, a través de un rastreo del pasado.
Tradiciones
en la formación docente: construidas históricamente, se mantienen a lo
largo del tiempo, estando institucionalizadas, incorporadas a la práctica y conciencia de los sujetos.
Tendencias
en la formación docente: aquellas que no han llegado a materializarse en
tradiciones y, por tanto, en formas institucionales y curriculares de
formación; éstas circulan entre los docentes a nivel de discurso, y tienen
mucha dificultar para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de las
tradiciones.
Tradición
NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: el buen
maestro.
Si bien siempre hubo personas dedicadas a las
tareas de enseñar, el origen histórico de los programas de formación de los
docentes, está unidos a la conformación y el desarrollo de los sistemas
educativos modernos.
la
organización de la escuela de masas, coherente y necesaria para la consolidación
de las naciones modernas y de los proyectos político-económicos y sociales de
sus dirigentes, requirió la preparación del personal idóneo que condujese la
acción escolar.
En Argentina, el Estado fue el
encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil
se conformase. Asumiendo la posición de “Estado educador”, actuó en función del
proyecto y bajo la conducción de las élites agraria y urbana, responsables de
la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación.
En
este marco, la conformación del sistema educativo y la preparación de los
docentes (sus articuladores), representaron instrumentos privilegiados.
El proyecto educativo liberal se
centró, así, en la formación del “ciudadano”, con misión de neto corte
civilizador:
Por
lo tanto, la empresa educativa se dedicó mucho más al disciplinamiento de la
conducta y la homogeneización económica de las masas, y no tanto al desarrollo
del pensamiento o conocimiento.
La consolidación de tal proyecto
tuve en la filosofía positivista un aliado clave, tras las nociones de “orden y
progreso”, laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de
instrucción pública.
.A la vez, el espiritualismo pedagógico reforzó los
rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel fundamentalmente
moralizador y socializador que le asignaba al docente.
En este proceso de desarrollan
los orígenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional.
A
través de la acción del Estado, se diseminan por todo el país las escuelas
normales, dirigidas a preparar a este personal, dentro del nivel de enseñanza
media o secundaria:
esto evidencia lo que decíamos respecto a que no se
buscaba profesionales de alta formación técnico-científica, sino la
conformación de una “legión de maestros patrioteros”, que construyeran los
cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, por
lo que la docencia adquirió la actitud de entrega personal, que nadie mejor que
las mujeres podían hacer.
También cabe destacar que la
impronta que conformó el trabajo de estos docentes, estuvo sustentada por una
profunda utopía, que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La
búsqueda bien intencionada del progreso de las grandes mayorías, la creencia en
un mundo moderno mejor, atravesaba la práctica.
Pero,
aunque el origen social de esta tradición se haya asentado en una utopía, su
marcado
Carácter civilizador, reforzó la dimensión de
inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía como legítimo y,
por ende, negador de los universos culturales exteriores a la escuela:
.así, se implanta socialmente la visión del docente como factor de
disciplinamiento, para la formación del carácter a través de una gama de
castigos (tangibles o simbólicos), como base del comportamiento socio
profesional.
Y esta tradición
normalizadora-disciplinadora no restringe solamente a “normalizar” el
comportamiento de los niños, sino que atraviesa toda la lógica de formación y
trabajo de los docentes, expresándose en el discurso prescriptivo de lo que el
docente “debe ser”, definiendo la imagen del
“buen maestro”.
a la
vez, pese a que no contaron con recompensas materiales acordes, los acompañó un
reconocimiento social y simbólico.
Y si bien ha sufrido de la evolución histórica
posterior, puede identificarse el presente de esta matriz:
sobre
todo, en un mínimo de saber básico por parte del docente, sin mayor
cuestionamiento, lo cual posteriores acciones de reforma no han podido remover;
también, la idea de manejarse a través de “modelos” a lo cuales los
sujetos debían adaptarse tratando lo diferente como un “desvío”, o cual es
particularmente problemático, ya que se trata con poblaciones socialmente heterogéneas;
la
tendencia a “modelizar” la realidad, corresponde también con la concepción del
docente como “modelo”, impulsando la “entrega personal”, lo cual ha dificultado
su autopercepción como trabajadores, ya que están inmersos en el discurso de
desinterés material;
por
último, podemos mencionar que la utopía civilizadora que fue el origen de esta
tradición, se fue perdiendo a lo largo del tiempo, en un país atravesado por
las luchas políticas y con profundo deterior de las instituciones públicas: así
la progresiva burocratización posterior, acabó incentivando la función
reproductora de la educación, en detrimento de su función transformadora.
hoy
el docente se encuentra desprotegido de aquella paternalidad del Estado
originario, siendo permanentemente cuestionado, con escasas herramientas
materiales y técnicas para atender los desafíos de la escuela, lo cual ha
minado su autoestima.
La
tradición ACADÉMICA: el docente como
enseñante.
Desde que existen las instituciones escolares y se
constituyeron los programas de formación de los docentes, ha ido perfilándose
nítidamente la tradición académica, que se distingue de la
anterior tradición normalizadora-disciplinadora en
dos cuestiones básicas:
1. lo
esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente
la materia que enseñan;
2. la
formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, e incluso
obstaculizaría la formación de los docentes.
O sea, la tradición académica, como producto de la
racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo una
desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de
la ciencia.
Lo cierto es que muy poco se ha hecho para que los
docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia.
Y la difusión de conocimientos aceptados como
legítimos por la dirigencia y las corporaciones de expertos, arroja nuevos
problemas para la formación de los docentes:
el
más inmediato refiere a la brecha entre el proceso de producción y reproducción
del saber, lo que lleva a que se coloque al docente en segundo término.
La
tradición EFICIENTISTA: el docente
técnico.
La década del 1960’ trajo la instauración de una
nueva tradición, que es la que ha producido
el mayor número de reformas en el sistema educativo
y, por lo tanto, en la formación de los docentes, colocando a la escuela al
servicio del “despegue” económico.
.Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología
desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial
“moderna”, superando el estado del subdesarrollo propio de las sociedades
“tradicionales: o sea, la educación se vincula de forma explícita a la
economía.
.Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza
sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en
el proceso y los productos:
-dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se
verifica el pasaje al nivel
superior-terciario de la formación de maestros para
la escolaridad básica, con el propósito de “profesionalizar” sus estudios,
dentro de una lógica tecnicista.
.Las políticas de perfeccionamiento docente se
centraron en bajar a la escuela “paquetes” o documentos instruccionales
preparados por especialistas, que los docentes debían ejecutar.
.Durante la expansión de la tradición eficientista
se consolidó definitivamente la separación entre concepto y ejecución de la
enseñanza, por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la escuela,
por otro lado:
-ya
que si bien las tradiciones anteriores nos e caracterizaron por otorgar al
docente gran autonomía, fue durante la hegemonía de esta tradición cuando el
docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseñanza.
.La tradición normalizadora-disciplinadora, al menos,
había revestido la valor docente de un prestigio simbólico y social. Desgastada
esta tradición, ganó peso el eficientísimo, engarzándose en el rasgo de
Reproducción de las órdenes.
.No se necesitó demasiado tiempo para que los
docentes advirtieran las reglas de dominación y desarrollaran comportamientos
de resistencia:
-pero,
a pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene tanto en la formación de
los docentes como en las prácticas escolares y los estilos de conducción
política.
El refuerzo de la lógica eficientista viene de
los organismos de conducción educativa, por la creciente burocratización de la
escuela, y la lógica de controles externos sobre las escuelas e instituciones,
sin transformar los procesos internos y sin la participación de los docentes.
Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda
de caminos alternativos.
.Las tendencias circulan en el discurso y en el
imaginario de los docentes, pero
sin plasmarse en planes concretos de formación.
.Son proyectos ideológicos-pedagógicos de los
docentes, como formas de resistencia a los proyectos de las tradiciones
hegemónicas.
-más
allá de estos intentos, estas tendencias alternativas han convivido dentro de
mensajes y prácticas contradictorios.
.En la Argentina y América Latina en general, las
tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del aparato
formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes
voluntarios o autogestados.
CONCLUSIONES
-
.Las tradiciones en formación docente en la
Argentina son productos históricos constituyen imágenes sociales que permanecen
en la práctica y se renuevan periódicamente en discursos y acciones de la
política educativa.
.Las nuevas formas, de una forma u otra,
reactualizan estos núcleos generadores.
.Cada una de ellas responde a distintos proyectos
sociales, luchas políticas y grupos de interés:
-sin
embargo, más allá de su aparente oposición en la práctica, se fusionan, pues
responden a matrices compartidas:
.en este sentido, encontrarnos tanto un discurso prescriptivo sobre lo
que el docente “debe ser”, como la noción de neutralidad de la escuela y la
ilusión del progreso.
No hay comentarios:
Publicar un comentario