sábado, 31 de octubre de 2015
El Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino
El Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino
Iniciar un recorrido por la historia del Nivel Inicial argentino,
implica bucear en su razón de ser: la educación y cuidado de la primera
infancia. Sabiendo que esta presentación no deja de ser un recorte arbitrario
es que esperamos sea una invitación a seguir tejiendo los hilos del relato
histórico de un nivel con el que la Historia de la Educación tiene una deuda
pendiente. Proponemos un encuentro con algunos hechos significativos de la
historiografía del Nivel a fin de enriquecerlos, situándolos en un registro
narrativo que ayude a descubrir a nuestros y nuestras antecesoras como sujetos
que lucharon por los ideales de la educación de la primera infancia, quizás
persiguiendo los mismos objetivos que nos convocan en el presente del siglo
XXI, quizás tras otros que en su época eran transgresores y hoy ya no lo
serían. Pero, sabiendo que en todos los casos, fueron protagonistas de luchas,
debates, triunfos y derrotas de las que somos herederos/as. Se trata ante todo
de tramitar la herencia de saberes que dan sustento a las prácticas de
enseñanza, para afirmarlos, para cuestionarlos, con la única intención de
habilitar otros significados, de habilitar otros discursos. El gran desafío al
que invita la DPEI 2007, es el de poder generar nuevos conocimientos serviles a
los sueños de libertad de una sociedad de iguales.
La infancia comienza a ser cuidada en nuestro
territorio - en el espacio público - desde 1779, cuando el Virrey Vertiz
funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos",
institución destinada a los niños/as abandonados/as que necesitaban asistencia.
Esta institución, años después, queda bajo la responsabilidad de las Hermanas
de Caridad, por falta de fondos del virreinato. Es en 1822 que una reforma
legal del clero determina la desaparición de la orden religiosa, habilitando la
creación de la Sociedad de Beneficencia por parte de Bernardino Rivadavia. De
esta manera la atención de los niños menores de seis años está ligada a la
caridad y la filantropía.
La estructuración del sistema de instrucción pública
centralizado estatal -SIPCE - se originó en el marco de un orden conservador
cuya meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la
sociedad. Es Sarmiento quien propone un primer modelo de institución educativa
para la primera infancia, en el relato que realiza de las cunas públicas y
salas de asilo de Francia, en Educación Popular, en 1848. Dice allí
textualmente: "Son un hecho conquistado por la civilización y entra por lo
tanto en el dominio de la educación popular". De esta manera, Sarmiento
incluye a las salas de asilo en un proyecto educativo, de las que destacaba:
"Su objeto es modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para
prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de
atención, de orden y de sumisión voluntaria". A su vez, sienta las bases
acerca del rol de la mujer en estas instituciones y de la importancia que
cobran en la vida de los/as niños/as como espacios de homogenización social,
siendo incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias.
En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer
jardín de infantes subvencionado por el Estado en la Ciudad de Buenos
Aires, en el que se introduce el método froebeliano. Es esta mujer de fuertes
convicciones, quien plantea a sus contemporáneos la importancia de la educación
mixta, de los jardines de infantes, del aprendizaje placentero y el recreo.
Juana era educadora, escritora; para la época, una revolucionaria, una
provocadora. Fue desprestigiada por la sociedad y sufrió acusaciones y
persecuciones de todo tipo. Sarmiento la apoyaba incondicionalmente y la
alentaba a seguir con su utopía.
En el Tomo IX de la revista Anales de la
Educación Común (creada por Sarmiento en 1858 al frente de la Dirección
de Escuelas de la provincia de Buenos Aires), se señala la existencia de las
tres Escuelas Jardines o Jardines de Infantes existentes: "Esta clase de
escuelas ponen la lectura y la escritura en último término porque, estamos
hartos de decirlo, son escuelas para disciplinar las facultades mentales y una
vez desarrolladas éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es encaminar y
sostener la atención del niño dando pábulo a aquella incesante curiosidad que
lo instiga a investigar todo cuanto lo rodea. Fortalecida la atención, por ella
se despierta la observación, la distinción ya de las formas, ya de los colores,
de los pesos y dimensiones, de las sensaciones de temperatura, de placer, de
sabor y todo aquello que contribuye a despertar el pensamiento y las altas
facultades del raciocinio". Es en esta matriz fundacional del Nivel donde
podemos encontrar respuestas a muchos de los supuestos que organizan las
prácticas a lo largo de la historia.
En 1875 la sanción de la Ley de educación de
la provincia de Buenos Aires, estipula como función de los Consejos Escolares
de Distrito la creación de escuelas y de jardines de infantes. Es en 1885, que
se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta señal de un Estado
presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del Nivel.
La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece
la creación de "uno o más jardines de infantes en las ciudades donde fuera
posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las
jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto con la Ley 1420, el
Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las
escuelas normales formando parte de su Departamento de Aplicación. El primero
de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paraná, creado en 1884 y cuya
directora, Sara Eccleston, fue una de las maestras traídas al país
especialmente por Sarmiento desde Estados Unidos. Con ella se inicia, en 1886,
la formación, a través de un curso, para maestras especializadas en
kindergarten. La diferenciación en la formación de los/as docentes que trabajan
en el jardín de infantes es constitutiva del Nivel y su sustento convertido en
bastión de lucha en los distintos períodos históricos.
Ya en una publicación de la Escuela Normal de
Paraná de 1871-1895, queda claro que este jardín de infantes modelo, tuvo las
salas pobladas por los hijos/as de las más distinguidas familias. El sistema
educativo moderno considerado un elemento político clave en la conformación del
Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al jardín de infantes como
una posibilidad para algunos. El Jardín de Infantes, surge entonces, en el
escenario de principios de siglo XX, como un espacio selecto quedando lejos
aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento.
En 1897, comienza a funcionar en la Capital
Federal la "Escuela Especial de Profesorado en Kindergarten"
con la dirección de Sara Eccleston; pero, en 1905 es clausurada y convertido en
escuela normal para maestros.
Los albores del siglo XX encuentran al
Nivel en la disputa por su supervivencia. En distintos ámbitos el jardín de
infantes era cuestionado, ya no sólo por su pertinencia sino también por su
carácter nocivo para los más pequeños. Fue Leopoldo Lugones, quien trabajó para
convencer a directores de escuelas normales y hasta al Ministro de Instrucción
Pública, Joaquín V González, de lo poco eficaz y perjudicial que podía resultar
que lo niños iniciaran la escolaridad antes de los siete años; al mismo tiempo
que resultaba excesivamente costoso. Estas conclusiones tienen su correlato en
el detenimiento del crecimiento del Nivel, llegándose incluso a cerrar muchos
de los jardines de infantes de la época.
Cabe destacar que la inserción de la mujer en
el mundo laboral a través de la docencia fue cuestionada en una sociedad
católica y patriarcal. Rosario Vera Peñaloza, otra de las mujeres que luchó por
la educación denodadamente, en 1912 alertaba acerca de las consideraciones
despectivas que recibían los normalistas. El rol que se asignaba a la mujer
estaba reservado a la vida doméstica. Sin embargo, el proyecto político liberal
ideado por Sarmiento, Alberdi y Mitre encontraba en la mujer una continuidad
del orden doméstico capaz de educar a los futuros ciudadanos.
En la segunda década del siglo XX, con
el advenimiento del gobierno de Yrigoyen llegaron las influencias de la
renovación pedagógica llamada Escuela Nueva. Se caracterizaba por ser
respetuosa de las diferencias, de los deseos de los alumnos/as, atentos al
aprendizaje en contacto con la naturaleza, capaces de estimular el placer por
el aprendizaje, por el arte y la libre expresión. Por ese entonces el jardín de
infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as
provenientes de los sectores más empobrecidos. Es en 1935 que se crea la
"Asociación Pro-difusión del Kindergarten" que de alguna manera es la
que continúa la obra de la "Unión Froebeliana", creada por Eccleston
en 1893.
La Ley Simini, de 1946 plantea la
obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco y organiza
la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Ley es derogada y
reemplazada por la Ley 5650, en 1951, pasando el preescolar a ser voluntario;
se crea la Inspección General de los jardines de infantes, siendo su primer
Inspector el Profesor Jaime Glattstein. De esta manera el Nivel es jerarquizado
y comienza a conformar su identidad en suelo bonaerense. Se crea a su vez la
Ciudad Infantil, la que de alguna manera materializa las distintas acciones que
con pretensiones de igualdad lleva adelante la Fundación Eva Perón. El discurso
oficial pasa a ser "los únicos privilegiados son los niños",
enunciado que aún hoy no encuentra oposición, más allá de las banderas
políticas.
En el jardín de infantes, en los años 60',
está permitido hacer la experiencia escolanovista, teniendo actores con nombre
y apellido y prácticas concretas, muchos de ellos/as en territorio bonaerense.
Con la publicación del libro que consideramos fundante en los intentos por
teorizar acerca de las prácticas en el Nivel, "Fundamentos y estructuras
del Jardín de Infantes", de Fritzche y Duprat, quedan consolidados a
partir de 1968 los cambios que están presentes hasta nuestros días. A su vez,
se consolida en la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la
Dirección de Educación Preescolar, en 1965.
La sanción en 1973 de la Ley Nacional que
crea un Instituto de Jardines Maternales Zonales, un primer intento en el paso,
de la "guardería" al Jardín Maternal. Hasta el presente esta Ley no
ha sido reglamentada. La misma reconoce al jardín maternal como espacio de
cuidado y enseñanza a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría
peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad en el
directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de
Cultura y Educación y Bienestar Social.
El golpe militar del 76 supuso un punto
de profundización de la "crisis de la educación pública"; produciendo
un desmantelamiento del proyecto hegemónico "civilizatorio-estatal"
vigente desde el siglo XIX". El nivel inicial logró sostener su
crecimiento hasta mediados de la década del '70 cuando sufre el embate de una política
de ajuste y de reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y
represivas. La transmisión de saberes estaba emparentada directamente con un
modelo de sociedad y familia única, acorde a los principios de una moral que
debía impregnar a la sociedad toda. Los Diseños Curriculares, circulares
técnicas, libros que se publicaban (entre otros la Enciclopedia Práctica
Preescolar), tenían una detallada enunciación de objetivos por dominio y las
sugerencias de actividades muy bien explicitadas a fin de que los/as docentes
siguieran las guías pensadas por los técnicos.
Llega a las escuelas en 1977, el documento "Subversión en el
ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo", en el cual se detalla el
modo en el que la subversión actúa en el espacio educativo. Advierte a las
direcciones y docentes del Nivel Inicial sobre los peligros de la literatura
que favorezca el exceso de imaginación.
La circulación de algunos libros para
los niños/as, la prohibición de otros, las canciones que se podía escuchar y
las que no, también daban cuenta de la época. Existen muchas cuestiones que
parte de la sociedad argentina hoy reconoce, que desconocía. Sin embargo, casi
todos los niños y niñas de esa época (al menos en las grandes ciudades), tenían
información acerca de las canciones que no se podían cantar en la calle o en el
colectivo. Estuvieron prohibidos, por dar algunos ejemplos El Principito , de
Saint Exupery; La torre de cubos , de Laura Devetach; Un elefante ocupa mucho
espacio , de Elsa Bornermann; las canciones de María Elena Walsh, y los textos
pedagógicos por ejemplo, de Duprat y Friztche.
Al mismo tiempo, la publicación de Hacia
el jardín Maternal, en 1977, pone sobre el tapete de modo contundente otra
concepción de infancia, tensionando nuevamente acerca de la pertinencia del
Estado o de la familia como su educador. El texto da cuenta de la necesidad de
formalizar en el espacio educativo las prácticas de crianza y enseñanza con los
niños y niñas desde los cuarenta y cinco días (momento en el que las madres
trabajadoras por Ley deben reincorporarse a su trabajo) a los dos años
inclusive.
Con el regreso a la democracia el Nivel
cobra nuevo impulso. Es a partir de la Ley de Transferencias de escuelas de la
Nación a las jurisdicciones, en 1978 que se crea la Secretaría de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar al que se dio en la
provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de expansión y
jerarquización al nombrar equipos directivos para los jardines. Se firman
acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los
Jardines Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto
renovador a Nivel Nacional. El Estado pone a disposición de las madres
trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes
logran incorporar su figura a su Estatuto, de modo tal que se logra un marco
legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas Infantiles en la ciudad.
Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las secciones de
lactario, deambuladotes, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando comprendida
la educación de los/as niños/as como sujetos históricos; es decir, que están
siendo nunca completos.
En la Provincia a partir de la
implementación de la Experiencia Escuela Infantil, se inicia este recorrido que
implica, hasta el presente, la creación de salas de dos años.
En la provincia de Buenos Aires, durante
la gestión de María Inés Cordeviola de Ortega en la Dirección de Preescolar, se
implementa la reforma didáctica del juego-trabajo habilitando una discusión que
llega hasta el presente.
Si bien el Nivel Inicial fue precisando
a lo largo del tiempo su función dentro del sistema educativo, define sus
objetivos y explicita sus contenidos a través de los Contenidos Básicos
Comunes, recién a fines del Siglo XX con la Ley Federal de Educación (1993).
Cabe señalar que esta es la primera ley de educación de carácter nacional,
razón por la cual más allá de sus propuestas controvertidas tienen el mérito de
ser, como señala Adriana Puiggrós, la primera que organiza la educación
argentina.
La Ley Federal plantea la obligatoriedad
de la Sala de cinco años lo que promueve la inversión de recursos. Sin embargo,
aún no se define la responsabilidad político económico de las salas de cuatro y
tres años y mucho menos del jardín maternal, quedando delegada la
responsabilidad de las creaciones a las posibilidades de cada jurisdicción.
En el año 2005, la Ley 26061 deroga la
Ley de Patronato de 1919, dejando atrás un pasado en el que gran parte de la
infancia era candidata a ser tutelada por el Estado ante condiciones de
"riesgo moral o material". De esta manera, se estigmatizaba a los
niños diferenciando a aquellos dignos de sus derechos de los
"menores" excluidos, pobres, con familias peligrosas, que los
convertían a ellos también en sujetos peligrosos, merecedores de caridad o de
encierro para su protección, lo que los llevaba a la pronta judicialización.
En el año 2006, se sanciona la Ley de
Educación 26206 que reconsidera la organización del sistema educativo
argentino, reconociendo que el Nivel Inicial comprende desde los cuarenta y
cinco días hasta los cinco años de edad. Queda, ahora sí, el Nivel
jurídicamente organizado. De esta manera, se habilita otra página de la
historia que debemos escribir en primera persona en nombre de nuestros/as
alumnos/as.
Puiggrós denomina Sistema Instrucción
Pública Centralizado Estatal al modelo educativo dominante con las siguientes
características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo y
catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado,
centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo,
ritualizado, autoritario.
Sarmiento, "Educación Popular", 1848.
Citado en Mira López y Homar de Aller, (1970) "Educación
preescolar", Troquel.
DAVINI , “La formación docente en cuestión”:
DAVINI ,
“La formación docente en cuestión”:
Los debates en torno a la formación de los docentes
y su perfeccionamiento, tienden a emerger con fuerza en los momentos más
críticos, sea por la insatisfacción respecto de los logros de la escuela, sea por
procesos de cambio político, en cualquiera de los casos y de los proyectos, los
debates tienden, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
En algún momento, los docentes
han participado activamente de estos movimientos y, en otros, más bien en
posición de espectadores. Pero, en cualquier situación, los docentes son
actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de
sumisión o de autonomía expresados, a veces, en resistencia pasiva.
Sin embargo, estos movimientos
hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los
sujetos y las instituciones que, muchas veces, las reformas terminan
reforzando.
Comprender
estas tradiciones, sus conflictos y reformulaciones, permitiría adoptar
criterios más claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el
presente, a través de un rastreo del pasado.
Tradiciones
en la formación docente: construidas históricamente, se mantienen a lo
largo del tiempo, estando institucionalizadas, incorporadas a la práctica y conciencia de los sujetos.
Tendencias
en la formación docente: aquellas que no han llegado a materializarse en
tradiciones y, por tanto, en formas institucionales y curriculares de
formación; éstas circulan entre los docentes a nivel de discurso, y tienen
mucha dificultar para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de las
tradiciones.
Tradición
NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: el buen
maestro.
Si bien siempre hubo personas dedicadas a las
tareas de enseñar, el origen histórico de los programas de formación de los
docentes, está unidos a la conformación y el desarrollo de los sistemas
educativos modernos.
la
organización de la escuela de masas, coherente y necesaria para la consolidación
de las naciones modernas y de los proyectos político-económicos y sociales de
sus dirigentes, requirió la preparación del personal idóneo que condujese la
acción escolar.
En Argentina, el Estado fue el
encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil
se conformase. Asumiendo la posición de “Estado educador”, actuó en función del
proyecto y bajo la conducción de las élites agraria y urbana, responsables de
la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación.
En
este marco, la conformación del sistema educativo y la preparación de los
docentes (sus articuladores), representaron instrumentos privilegiados.
El proyecto educativo liberal se
centró, así, en la formación del “ciudadano”, con misión de neto corte
civilizador:
Por
lo tanto, la empresa educativa se dedicó mucho más al disciplinamiento de la
conducta y la homogeneización económica de las masas, y no tanto al desarrollo
del pensamiento o conocimiento.
La consolidación de tal proyecto
tuve en la filosofía positivista un aliado clave, tras las nociones de “orden y
progreso”, laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de
instrucción pública.
.A la vez, el espiritualismo pedagógico reforzó los
rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel fundamentalmente
moralizador y socializador que le asignaba al docente.
En este proceso de desarrollan
los orígenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional.
A
través de la acción del Estado, se diseminan por todo el país las escuelas
normales, dirigidas a preparar a este personal, dentro del nivel de enseñanza
media o secundaria:
esto evidencia lo que decíamos respecto a que no se
buscaba profesionales de alta formación técnico-científica, sino la
conformación de una “legión de maestros patrioteros”, que construyeran los
cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, por
lo que la docencia adquirió la actitud de entrega personal, que nadie mejor que
las mujeres podían hacer.
También cabe destacar que la
impronta que conformó el trabajo de estos docentes, estuvo sustentada por una
profunda utopía, que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La
búsqueda bien intencionada del progreso de las grandes mayorías, la creencia en
un mundo moderno mejor, atravesaba la práctica.
Pero,
aunque el origen social de esta tradición se haya asentado en una utopía, su
marcado
Carácter civilizador, reforzó la dimensión de
inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía como legítimo y,
por ende, negador de los universos culturales exteriores a la escuela:
.así, se implanta socialmente la visión del docente como factor de
disciplinamiento, para la formación del carácter a través de una gama de
castigos (tangibles o simbólicos), como base del comportamiento socio
profesional.
Y esta tradición
normalizadora-disciplinadora no restringe solamente a “normalizar” el
comportamiento de los niños, sino que atraviesa toda la lógica de formación y
trabajo de los docentes, expresándose en el discurso prescriptivo de lo que el
docente “debe ser”, definiendo la imagen del
“buen maestro”.
a la
vez, pese a que no contaron con recompensas materiales acordes, los acompañó un
reconocimiento social y simbólico.
Y si bien ha sufrido de la evolución histórica
posterior, puede identificarse el presente de esta matriz:
sobre
todo, en un mínimo de saber básico por parte del docente, sin mayor
cuestionamiento, lo cual posteriores acciones de reforma no han podido remover;
también, la idea de manejarse a través de “modelos” a lo cuales los
sujetos debían adaptarse tratando lo diferente como un “desvío”, o cual es
particularmente problemático, ya que se trata con poblaciones socialmente heterogéneas;
la
tendencia a “modelizar” la realidad, corresponde también con la concepción del
docente como “modelo”, impulsando la “entrega personal”, lo cual ha dificultado
su autopercepción como trabajadores, ya que están inmersos en el discurso de
desinterés material;
por
último, podemos mencionar que la utopía civilizadora que fue el origen de esta
tradición, se fue perdiendo a lo largo del tiempo, en un país atravesado por
las luchas políticas y con profundo deterior de las instituciones públicas: así
la progresiva burocratización posterior, acabó incentivando la función
reproductora de la educación, en detrimento de su función transformadora.
hoy
el docente se encuentra desprotegido de aquella paternalidad del Estado
originario, siendo permanentemente cuestionado, con escasas herramientas
materiales y técnicas para atender los desafíos de la escuela, lo cual ha
minado su autoestima.
La
tradición ACADÉMICA: el docente como
enseñante.
Desde que existen las instituciones escolares y se
constituyeron los programas de formación de los docentes, ha ido perfilándose
nítidamente la tradición académica, que se distingue de la
anterior tradición normalizadora-disciplinadora en
dos cuestiones básicas:
1. lo
esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente
la materia que enseñan;
2. la
formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, e incluso
obstaculizaría la formación de los docentes.
O sea, la tradición académica, como producto de la
racionalidad positivista en la que se funda, continúa sosteniendo una
desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de
la ciencia.
Lo cierto es que muy poco se ha hecho para que los
docentes se formen dominando efectivamente los contenidos de su ciencia.
Y la difusión de conocimientos aceptados como
legítimos por la dirigencia y las corporaciones de expertos, arroja nuevos
problemas para la formación de los docentes:
el
más inmediato refiere a la brecha entre el proceso de producción y reproducción
del saber, lo que lleva a que se coloque al docente en segundo término.
La
tradición EFICIENTISTA: el docente
técnico.
La década del 1960’ trajo la instauración de una
nueva tradición, que es la que ha producido
el mayor número de reformas en el sistema educativo
y, por lo tanto, en la formación de los docentes, colocando a la escuela al
servicio del “despegue” económico.
.Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología
desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial
“moderna”, superando el estado del subdesarrollo propio de las sociedades
“tradicionales: o sea, la educación se vincula de forma explícita a la
economía.
.Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza
sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en
el proceso y los productos:
-dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se
verifica el pasaje al nivel
superior-terciario de la formación de maestros para
la escolaridad básica, con el propósito de “profesionalizar” sus estudios,
dentro de una lógica tecnicista.
.Las políticas de perfeccionamiento docente se
centraron en bajar a la escuela “paquetes” o documentos instruccionales
preparados por especialistas, que los docentes debían ejecutar.
.Durante la expansión de la tradición eficientista
se consolidó definitivamente la separación entre concepto y ejecución de la
enseñanza, por un lado, y el sistema de control burocrático sobre la escuela,
por otro lado:
-ya
que si bien las tradiciones anteriores nos e caracterizaron por otorgar al
docente gran autonomía, fue durante la hegemonía de esta tradición cuando el
docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseñanza.
.La tradición normalizadora-disciplinadora, al menos,
había revestido la valor docente de un prestigio simbólico y social. Desgastada
esta tradición, ganó peso el eficientísimo, engarzándose en el rasgo de
Reproducción de las órdenes.
.No se necesitó demasiado tiempo para que los
docentes advirtieran las reglas de dominación y desarrollaran comportamientos
de resistencia:
-pero,
a pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene tanto en la formación de
los docentes como en las prácticas escolares y los estilos de conducción
política.
El refuerzo de la lógica eficientista viene de
los organismos de conducción educativa, por la creciente burocratización de la
escuela, y la lógica de controles externos sobre las escuelas e instituciones,
sin transformar los procesos internos y sin la participación de los docentes.
Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda
de caminos alternativos.
.Las tendencias circulan en el discurso y en el
imaginario de los docentes, pero
sin plasmarse en planes concretos de formación.
.Son proyectos ideológicos-pedagógicos de los
docentes, como formas de resistencia a los proyectos de las tradiciones
hegemónicas.
-más
allá de estos intentos, estas tendencias alternativas han convivido dentro de
mensajes y prácticas contradictorios.
.En la Argentina y América Latina en general, las
tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del aparato
formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes
voluntarios o autogestados.
CONCLUSIONES
-
.Las tradiciones en formación docente en la
Argentina son productos históricos constituyen imágenes sociales que permanecen
en la práctica y se renuevan periódicamente en discursos y acciones de la
política educativa.
.Las nuevas formas, de una forma u otra,
reactualizan estos núcleos generadores.
.Cada una de ellas responde a distintos proyectos
sociales, luchas políticas y grupos de interés:
-sin
embargo, más allá de su aparente oposición en la práctica, se fusionan, pues
responden a matrices compartidas:
.en este sentido, encontrarnos tanto un discurso prescriptivo sobre lo
que el docente “debe ser”, como la noción de neutralidad de la escuela y la
ilusión del progreso.
Filmus: Estado, Sociedad y Educacion
Bibliografía Filmus
1) ¿Cómo define el autor la relación
Estado-Sociedad-Educación en la Argentina?¿Qué rol cumplió la educación como
articuladora de dicha relación?
2) Que se entiende por:- Estado
Oligárquico liberal - Estado Benefactor- Desarrollismo Ubicar temporalmente Explique
el rol de la educación en lo político y en lo económico en cada modelo de
Estado.
3) ¿Cuáles fueron las causas de la
crisis del Estado Benefactor y del pesimismo respecto de la educación?
4) Sintetizar que se entiende por:-
Educación para la liberación- Educación por el orden- Educación para la
democracia
5) ¿Cuál es la denominada "década
perdida"? ¿Cuáles son las causas de tal caracterización?
6) ¿A que se denomina "Estado
Post-Social"?
7) ¿Cómo se considera al Sistema
Educativo en esta estructura de Estado?
¿Cómo define el autor la relación
Estado-Sociedad-Educación en la Argentina?
Desarrollos
1) La finalización de la gesta emancipadora en
América Latina no tuvo como correlato inmediato la constitución Nacionales.
El proceso de "estatidad" en
nuestro país a diferencia de los europeos tuvo características marcadamente
diferenciales, pues se desarrolló en contextos sensiblemente distintos. En el
caso Europeo las constituciones se convierten en el "punto de partida de
toda evolución". En el caso de nuestro país, la Constitución "es un
programa por realizar, una ambición por cumplir"Pero la característica más
distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo
vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la
sociedad civil aun no había adquirido el carácter de "sociedad
nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. En segundo lugar, el
Estado tiene un peso más significativo en Europa.
El estado determino fuertemente la sociedad,
apareciendo como modernizadora, revolucionario, transformador o garante de un
orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la
sociedad.
Por último, una de las principales
características entre la relación Estado- Sociedad- Educación fue que surgió el
Estado en la región. En cada periodo histórico esa relación se articulo en
torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales
definidas como tales por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato
estatal. Estos modelos también condicionaron las demandas y las características
de la participación de la sociedad en el proceso educativo.
2)
Qué se entiende por Estado Oligárquico liberal, Estado Benefactor,
Desarrollismo
Estado oligárquico-liberal: se consolido como una organización donde solo tuvo
posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. Este grupo estuvo
constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado
internacional, exportadores e importadores y financistas.
El modelo político continuo siendo muy
restrictivo, que se baso en el concepto alberdiano de amplias libertades
civiles y restringidas libertades políticas. Este modelo, encontró en la
educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar las sociedades. En
este marco, el sistema educativo se constituyó con características fuertemente
"estatistas y centralizadoras".
La función encomendada al
sistema educativo en sus orígenes estuvo
más vinculada con la esfera de lo político, que con lo económico.
La educación jugó un papel preponderante
en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la
generación del consenso y la construcción del propio Estado.
La relación de la educación con la
economía se relaciono en dos sentidos:
la estructura escolar permitió generar
un sistema de estratificación social acorde con los intereses del sector
dirigente.
La vinculación con la economía se
estableció a partir del papel ideológico del sistema educativo.
Los sectores medios, por su lado, encontraron
en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades
de participación. Con respecto al movimiento obrero sus posibilidades al acceso
a la educación habían sido escasos, ya que predominaron concepciones
anarquistas (estas descalificaban todo tipo de educación desarrollada desde el
Estado, ya que "solo transmitía ideología burguesa")
Sindicatos obreros desarrollaron una
educación alternativa a través de "Escuelas Modernas", "Escuelas
Libres", aunque estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a
la expansión del sistema educativo.
La apertura de oportunidades educativas
permitió que una importante porción de estos sectores accediera a la
escolaridad media y superior. A pesar de los importantes esfuerzos por alcanzar
ampliación de oportunidades educativas, la misma no alcanzó para acceder y
permanecer en el sistema...
Estado Benefactor: el acceso al radicalismo al gobierno no significó un
cambio en el eje en torno al cual se organizó el sistema educativo. Distintos
autores señalan que hizo falta la modificación de los requerimientos educativos
del aparato productivo para que se transformaran también las funciones
principales del sistema educativo. A partir de la crisis del 30 y de la Segunda
Guerra Mundial, la caída de las exportaciones de materias primas y de las
importaciones manufactureras obligó a desarrollar una industrialización
sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad
económica y la decisión política para encabezar este proceso de
industrialización obligo al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el
nuevo momento. El keynesianismo, de decir la intervención activa del Estado en
la economía surgió en la Argentina en la década del 30, con anterioridad al
Estado de bienestar. Los 30 mostraron la incapacidad de los sectores
tradicionales para restablecer la hegemonía de un sistema basado en la
exclusión de las nuevas mayorías que emergieron junto con la industrialización.
En lo económico profundizó el abandono
de la idea de capitalismo del "laissez faire" y en el marco de las
concepciones keynesianas enfatizó su carácter intervencionista. En lo político
intento expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de
industrialización y el crecimiento del mercado interno. El carácter
"movimientista" de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que
estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conducción del país a
sectores históricamente marginados. En lo social, el Estado reconvierte en
forma total su función, ya que se transformo en garante de los derechos
sociales. Ejerció una influencia decisiva en el proceso de redistribución de
los recursos a favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló
una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades
sociales de los grupos más necesitados.
El estado benefactor incorporo a nuevos
sectores en la participación social. La
educación fue incorporada como un derecho de los ciudadanos y como una
estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la
surgente industria. La "formación del ciudadano" fue reemplazada por
la idea de "formación para el trabajo" que se convertiría en
"formación de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales
exigían una alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar.
Además requerían ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de
oficios y especialidades, y por último, debemos destacar, que exigían una
disciplina laboral que únicamente el sistema educativo podía brindar
masivamente. Sobre fines de la década de los 40 comenzó a generarse una visión
"económico-centrista" del papel de la educación. Este dejo de verse
como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como
principal objetivo alcanzar una renta individual y social
1)
Desarrollismo: es un sub-tipo de Estado benefactor que ante una realidad
que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo,
centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. El estado
desarrollista enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las
concepciones de la CEPAL y unido del auxilio instrumental de numerosos técnicas
panificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el
motor que permitiría consolidar la democracia política, la justicia social y la
modernización de la sociedad. El derrocamiento del presidente Frondizi, produjo
algunos cambios: los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó el
creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que
el Estado debía garantizar para toda la población. La restricción de la
participación política a través de la democracia condicionada o de los
gobiernos militares fue el signo principal del periodo.
3) ¿Cuáles fueron las causas
de la crisis del Estado Benefactor y del pesimismo respecto de la educación?
En la Argentina es posible proponer que
el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este período priorizó
la función política de la educación en detrimento de su papel económico. La
particularidad de nuestro caso consiste en que la desestimación del rol
económico de la educación comenzó poco antes de la crisis de crecimiento.
Debemos tener en cuenta que el Estado Benefactor atribuía la primacía al rol
económica de la educación aunque no impidió que la misma desempeñara una
importante función política. La escuela junto con el movimiento político y los
sindicatos fue una de instituciones que permitió que el gran movimiento
poblacional de urbanización ocurrido en este período. La escuela se convirtió
en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores
y estándares de comportamientos. Mientas que realizaba una función
homogeneizadora la escuela brindo su aporte a la incorporación de toda la
población a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante
su efecto diferenciador se ocupó de dotar a los individuos en las condiciones
exigidas para ocupar el lugar especifico que la sociedad le brindaba. En
efecto, permitió minimizar en parte las consecuencias de los conflictos
sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la
sociedad argentina de aquella época. La segunda de las funciones políticas está
vinculada a la distribución de ideologías que se efectuó a través del sistema
educativo. Se manifiesta en los contenidos ideológicos-partidarios que
contuvieron tanto el diseño curricular como los textos escolares de la época
peronista. Pero, el conjunto de los gobiernos en este periodo utilizo el sistema
educativo para distribuir sus concepciones políticas.
La ruptura del modelo autoritario y la
recuperación de la democracia coincidieron con el inicio de la declinación del
tipo de Estado Benefactor. Las promesas respecto de la función de la escuela en
torno a la formación ciudadana y la educación para la democracia se encontraba
en cuestión a fines de los 6. La escasa vigencia de las instituciones
republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo
para dirimir los conflictos políticos estaban indicando una socialización
ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e
intolerantes.
En la década del 70 el modelo de Estado
Benefactor comenzó a mostrar signos de agotamiento. La imposibilidad de
sostener políticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales
agravadas por la brusca subida de los precios del petróleo, provocó un nuevo
fenómeno. La Argentina quebró su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar
en un período de estancamiento, desinversión y desindustrialización que se
mantendría hasta el inicio de los 90.Durante este periodo se inicio un proceso
de marcado pesimismo respecto del aporte de la educación a la economía. Este
pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis económica mundial, como en la
vigencia de teorías que enfatizaron únicamente el papel de la educación en
torno a la reproducción de las desigualdades socio-económicas.
4) Qué se entiende por:
Educación para la liberación, Educación por el orden, Educación para la democracia
a) Educar para
la liberación: se desvalorizo el papel de la educación en torno a la
economía cuando aún no había declinado el crecimiento. Las posibilidades de
autonomía y crecimiento económico, auto sostenido se concibieron mas como una
decisión política.La educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la
redistribución de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como
instrumento de "concientización" respecto del Proyecto Nacional. El
papel de la educación como derecho social recupero la centralidad, reemplazando
la concepción desarrollista de la formación de recursos humanos. El plan trinal
priorizó la expansión del nivel primario y la educación de adultos. Además se
procuro complementarlas con el conjunto de estrategias sociales. La muerte del
general Perón marcó el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la
política educativa se constituyó en torno a la necesidad de "restablecer
el orden".
b) Educar para
el orden: fue la primera vez que un gobierno militar fijó un mecanismo
institucionalizado de sucesión presidencial sin recurrir a los civiles ni a las
formas educativas. El restablecimiento del orden y la seguridad, la
modernización del país mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado
como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la
corrupción y la especulación, y la reforma del sistema educativo en dirección a
transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo
autoritario, son los principales objetivos que se fijó el gobierno del Proceso.
La educación aportar a garantizar el orden social necesario para poder realizar
las transformaciones planteadas. Además se intentaron privilegiar estrategias
educativas que volvieron sobre el objetivo de formar recursos humanos para el
desarrollo económico. Además podemos afirmar que el retorno a la función
política de la escuela estuvo planteada en torno al mecanismo "modalidad
disciplinaria". Es decir, la modalidad que implica coerción interrumpida,
constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre sus
resultados y se ejerce según una codificación que retícula con una mayor
aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos. La misma se implementó a
través del orden instrumental y expresivo. El rol político en la educación en
este periodo estuvo centrado en la concepción de que el orden y la disciplina
debían convertirse en funciones mucho más importantes que el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
c) Educar para
la democracia: las tendencias principales se manifestaron en torno a la
declinación del crecimiento productivo, la de inversión, la caída del empleo,
la concentración económica y la alta inflación. Lo que respecta al orden
político, la necesidad de transformar la cultura autoritaria. Parte de este
diagnóstico estaba vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar
la sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritario. La función
política principal de la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden
autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos. El objetivo de
generar una cultura participativa por parte de la ciudadanía.
La gestión educativa del gobierno
percibieron aquellos factores que afectaron el orden expresivo. Se absolutizó
el papel del Estado en la transición democrática en torno al cambio de las
normas, reglamentos y prácticas que permitieran desmontar el sistema
autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden
instrumental, los cambios realizados en el primer período sólo estuvieron
vinculados a los contenidos de las materias dirigidas a la formación cívica y
ciudadana. No cabe duda de que reconstruir las escuelas como ámbitos de
convivencia democráticos era una de las tareas prioritarias del nuevo período.
El orden instrumental estuvo fundamentalmente en el deterioro y la
diferenciación de la calidad educativa brindada. De esta manera, las
principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de la
Nación estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros
de estudiantes a nivel secundario y universitario, la reincorporación de los
docentes cesanteados en el periodo autoritario, la normalización de las
universidades públicas, etc. Las transformaciones no fueron llevadas a la
práctica, se implementaron sobre el final de la gestión o sólo abarcaron el
espacio de experiencias piloto. Cabe destacar que esta parcial intervención del
Estado Nacional en torno a la transformación de la educación, fue complementada
en algunas jurisdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las
prácticas educativas. En síntesis, la recuperación de la democracia significo
también la recuperación del rol protagónico del Estado docente en los discursos
oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de la intervención estatal en
la realidad escolar fue solo parcial. Este proceso también produjo situaciones
contradictorias y a veces violentas. La ausencia de transformaciones profundas
de las condiciones escolares de aprendizaje permitió que desde algunos sectores
se propusiera un retorno al orden educativo autoritario como reacción ante las
manifestaciones de disconformidad estudiantil. El estado de bienestar fue
adquiriendo las características de un "Estado de Malestar". Ya no se
encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que la plantea
la sociedad, particularmente las de los sectores más necesitados.
5) ¿Cuál es la denominada
"década perdida"? ¿Cuáles son las causas de tal caracterización?
La década del 80 fue definido según
CEPAL, como la década perdida de América Latina. El PBI por habitante
descendió. La tasa de inflación, el endeudamiento externo, la desigual
distribución de la riqueza se colocaron entre los más altos del mundo. El
estado Benefactor se encontraba a fines de los 80 en una crisis sin
precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia,
de burocratización y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de
recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a través de las
políticas asistenciales a quienes más necesitan. En lo político se cuestiona su
capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas
corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo económico se señala su
imposibilidad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su
dificultad para conducir con éxito el modelo de desarrollo. Por otra parte, la
marcada tendencia hacia la globalización también disminuye la capacidad de
decisión del Estado nacional.
6) ¿A que se denomina
"Estado Post-Social"?
El estado post-social, se trata de un
estado que abandona su papel interventor en la economía para pasar a cumplir un
rol de garante de las reglas del juego, privatizando sus empresas y
transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de
distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulación orientado
más a la competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y
eficientizar su capacidad de gestión, atacando el desempleo encubierto a partir
de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus
funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal
reduciendo el gasto público y aumentado su capacidad de recaudación impositiva.
Estamos frente a un Estado que se repliega sobre sí mismo transfiriendo
responsabilidad hacia el mercado y la sociedad civil.
7) ¿Cómo se considera al
Sistema Educativo en esta estructura de Estado?
No es posible concebir al sistema
educativo sólo desde una perspectiva de política social. Es verdad que la
escuela cumple un importante rol asistencial, de integración, de promoción y de
movilidad social imprescindible para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero
también ha desempeñado un papel histórico que la coloca en un lugar privilegiado
en torno a la construcción y consolidación de la democracia como estrategia de
desarrollo económico-social. En particular el repliegue de la acción estatal
implica una ampliación del espacio de intervención del mercado. Brinda mayores
posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Se
presentan como objeto de presionar frente el Estado, también se articulan en
función de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los
constituyen. En el ámbito educativo su aparición ha estado acotada
temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolución de reivindicación
o conflictos específicos.
sábado, 24 de octubre de 2015
lunes, 19 de octubre de 2015
Trabajo Práctico de Modernidad y Post modernidad
Resulta difícil encontrar un hilo conductor que
permita comprender las grandes líneas de cambio, el sentido de los mismos y nos
posibilite una ubicación en relación a ellos. Modernidad-posmodernidad : como
un corte o enfrentamiento que atraviesa las disciplinas científicas, las
expresiones estéticas, el mundo de los valores, la política, la economía, la
educación y la vida cotidiana. Un planteamiento tan amplio implica riesgos como la
simplificación o la superficialidad máxime considerando que aún en el año 1600 Giordano Bruno había sido quemado por la Inquisición , es
notable y sintomático de un cambio de la mentalidad imperante que sólo ciento
cincuenta años después Hume, en nombre
de los principios del empirismo, se permita sugerir, metafóricamente, que los
libros de teología o metafísica escolástica pueden ser quemados sin ninguna
pérdida.
Modernidad
La modernidad se había iniciado en las ciudades
comerciales de la Edad
Media en las que se había desarrollado el capitalismo y
surgido la burguesía.
Todo ello por medio de la revolución industrial que trajo aparejados
cambios en las formas de vivir de las personas.
Con el final del feudalismo, que había sido un medio
de defensa contra los enemigos árabes de la Europa medieval, se ve favorecida la época de los
descubrimientos.
Pintura
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Literatura
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Educación
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Política
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Colón
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El Quijote
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Los Jesuitas
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Fernando e Isabel
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El final de la edad oscura da paso al
redescubrimiento del mundo griego y una visón antropocéntrica.
El predominio económico y político se desplaza del
Mediterráneo al Atlántico, a partir del siglo XVI. Políticamente, los estados
nacionales, necesarios para encarar los enormes gastos que exigen las empresas
de la modernidad, se van consolidando. La autoridad de los reyes, apoyados por
la burguesía, se impone sobre los señores feudales y enfrenta exitosamente al
papado
Pintura
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Literatura
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Educación
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Política
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El Hombre de vitrubia
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El Lazarillo de Tormes
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Eclesiástica
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Surgimiento de la burguesía
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Ya entrados en la modernidad encontramos conviviendo
modelos de pensamiento oscurantistas (como la inquisición) con formas de
pensamientos más antropocéntrica, menos religiosa y más profana que son la base
del pensamiento de la edad moderna.
El Racionalismo y el Iluminismo defendieron la razón
y lo medible experiencia, que va de los singular a lo universal, de los hechos
a los principios y que va tomando a la ciencia natural como el modelo de todo
el conocimiento
Pintura
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Literatura
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Educación
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Política
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Pieter Clasesz, Vanitas
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Enciclopedia
o Diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios
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Pestalozzi
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Revolución Francesa
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Los ilustrados, con su criterio Positivista,
asignarán un papel privilegiado a la educación.
En el siglo XIX se consolida desarrollo industrial.
Las revoluciones y las alianzas de los absolutismos
en contra de las repúblicas.
El proceso de
revoluciones independentistas que desde fines del siglo XVIII es expresión del
clima de ideas de la modernidad.
Comte, Hegel y Marx (son expresiones de la modernidad que aunque
producidas en el siglo XIX tendrán gran influencia a lo largo del XX.
En lo económico-social, el siglo XIX es la época de la consolidación del desarrollo industrial
En lo económico-social, el siglo XIX es la época de la consolidación del desarrollo industrial
Pintura
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Literatura
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Educación
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Política
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Joan Planella Rodríguez
“La nena obrera”.
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La huelga general Jack London
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Lancasteriano
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Karl Marx
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Con la Revolución
industrial se desarrolla un nuevo sector social, el proletariado o la clase
obrera. En todas partes es el capital el criterio que sitúa a los individuos dentro
o fuera de la sociedad.
Para Marx, el modo de producción capitalista lleva a
una concentración de la riqueza y a la proletarización de la inmensa mayoría de
la sociedad, a una socialización cada vez mayor de la producción en grandes
establecimientos industriales, y conduce a crisis de superproducción con
inevitables recesiones. Las ideas de
Marx inspiraron la mayor parte de los procesos revolucionarios del siglo XX.
Desde Descartes hasta Marx, las ideas de la
modernidad surgidas en interacción con la lucha política y el desarrollo
científico- tecnológico modelaron el mundo en el que vivimos. Aunque en pugna
entre sí, muchas veces desvirtuadas al llevarse a la práctica y hasta habiendo producido
consecuencias indeseables, su sello se encuentra presente en las instituciones
políticas y sociales .
La sociedad posindustrial, o capitalismo tardío, era
tecnotrónica, se habría desarrollado luego de finalizadas las guerras mundiales.
Pintura
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Literatura
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Educación
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Política
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Tropas avanzando en un ataque con gas (1924), de Otto Dix
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Metamorfosis
Franz Kafka
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Tecnicista
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Totalitarismo
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Posmodernidad
Se corresponde con un tipo de sociedad a la que se
llama sociedad posindustrial. La sociedad posindustrial, también llamada
capitalismo tardío, era tecnotrónica, se habría desarrollado desde los años
cincuenta en adelante y se caracterizaría por un notable desarrollo de las
fuerzas productivas
Las sociedades industriales se habían desarrollado
sobre la base del modelo taylorista de producción la línea de montaje que se
asocia con la producción de los Ford T, y que en su momento satirizara Chaplin
en "Tiempos Modernos"; en cambio, en las sociedades posindustriales
predominaría la producción de, menor cantidad de series de artículos fabricados para una duración
mucho más breve, ya que la constante innovación tecnológica los tornará
obsoletos rápidamente.
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Cine
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Educación
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Política
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René Magritte
“El hijo del hombre”
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Citizen Kane
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Esc Nueva
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Estados de bienestar
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También en la comercialización de millones de mercancías en la que se desarrollan nuevas y sofisticadas formas de marketing. Se genera una cultura del consumo, pero gracias a los medios de comunicación dicha cultura se extendería como modelo por todo el mundo, aun en los lugares que están muy lejos de constituir sociedades posindustriales o que viven la época de posindustrialización de un modo muy distinto, como lo son los países sudamericanos.
Se declara que ha llegado el fin de los "grandes relatos" , estos son utopías cuya finalidad era legitimar, dar unidad y fundamentar las instituciones y las prácticas sociales y políticas. Uno de los grandes relatos modernos es que la historia humana es concebida como la marcha del espíritu hacia la libertad, todo lo real es racional y todo lo racional es real. Otro de los grandes relatos es el de la emancipación de los trabajadores y la lucha por la sociedad sin clases, de origen marxista. Un tercer gran relato de origen positivista promete un mundo de bienestar para todos basado en el desarrollo de la ciencia y la industria.
Se declara que ha llegado el fin de los "grandes relatos" , estos son utopías cuya finalidad era legitimar, dar unidad y fundamentar las instituciones y las prácticas sociales y políticas. Uno de los grandes relatos modernos es que la historia humana es concebida como la marcha del espíritu hacia la libertad, todo lo real es racional y todo lo racional es real. Otro de los grandes relatos es el de la emancipación de los trabajadores y la lucha por la sociedad sin clases, de origen marxista. Un tercer gran relato de origen positivista promete un mundo de bienestar para todos basado en el desarrollo de la ciencia y la industria.
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Cine
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Educación
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Política
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Afiche Geniol
Lucien Achille Mauzán y Gino
Bacasille
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1984
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Esc Nueva
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Estados de bienestar
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Se impone la imagen por sobre el proyecto y
predominio de lo ornamental y lo escenográfico: columnas de plástico que nada
sostienen, arcos que nada dividen, etcétera, por sobre lo racional y lo
funcional, que definían, en general, el punto de vista moderno. una era de lo espectacular en
dónde lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo, lo real e ilusorio se
esfuman, dónde ya es posible vivir sin objetivo ni sentido y dónde crece la
indiferencia.
El descreimiento sobre la visión iluminista y positivista
de la modernidad plantea la necesidad de ver lo evidente: Las cosas no salieron
como se esperaba. Surge entonces el planteo del sinsentido .El tema de la
presunta muerte de las ideologías es uno de los tópicos que se ha convertido en
un lugar común del lenguaje de vastos sectores políticos que justifican de esta
manera una conducta práctica y acomodaticia a los intereses de la época.
En forma paralela, en arte y literatura, se imponen
la deconstrucción y la recomposición, es decir, la descomposición de un todo y
la organización de un nuevo producto con la mezcla de partes, dando lugar a un
"collage", la ruptura de la distinción entre literatura y crítica,
cierto populismo estético y el desvanecimiento de la antigua frontera entre la
cultura de élite y la cultura comercial o de masas. La multiplicación de las
imágenes puede producir saturación en los receptores y condenar a las
necesariamente imágenes a una vida efímera: no están destinadas a perdurar,
sino más bien a provocar un impacto y orientar una conducta; impacto y conducta
que se buscará reforzar con nuevas imágenes.
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Cine
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Educación
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Política
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POP ART
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Esc Nueva
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Kennedy
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Este es el estilo de los videoclips se trasladan, en
buena medida, al conjunto de la producción televisiva; así, los montajes
rápidos, las superposiciones, fusiones, disoluciones, son componentes
principales en los programas para jóvenes, que se acostumbran rápidamente a las
pautas de un lenguaje visual muy complejo y rápido y que se aburren frente a un
paneo y conceptos más desarrollados. Todo debe ser básico, rápido y sin contenido.
La publicidad es tomada como arte. La producción
estética posmoderna, a diferencia del modernismo artístico, ya no escandaliza a
nadie y se incorpora a la cultura oficial de la sociedad occidental en la
medida en que se ha integrado en la producción de mercancías en general.
La escuela, en general,
permanece al margen de esta revolución en las comunicaciones que implican los
medios e desestimando la cultura de la imagen en la que se encuentra, a pesar
de que sus alumnos son los mayores consumidores de dicha cultura.
Por el contrario, lejos de desempeñar el papel de un
ámbito para el lúcido análisis del mundo de las imágenes, la escuela desarrolla
para los alumnos, en la figura de las autoridades y los profesores, una
realidad anacrónica y obsoleta, que no puede competir con las imágenes de los
medios.
Al individuo se le transmite una ausencia de trascendencia
y valores, un inconformismo constante que se llena solo con el consumo de una
imagen que no se puede alcanzar, carente de contenido y de ideologías.
El sujeto se auto concibe como un individuo
constituido por un cuerpo con necesidades que deben ser satisfechas
Pintura
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Cine
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Política
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Body painting
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Esc Nueva
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Caída del Muro de Berlín
|
Recursos:
Modernidad y posmodernidad:
elementos para entender un debate
Guillermo, A. Obiols y Silvia Di
Segni de Obiols
Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Muro_de_Berlín
www.berliner-mauer-gedenkstaette.de/
pag. Canal encuentro. Historia
del arte.
Ilda, Jerez
Soledad, Castillo
Zulma, Lezcano
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